今天是我關注孩子如何“讀通”教材的第三天。由于一天教學一篇新課，今天，我們將一起學習《小伙伴》一課。

昨天，教學《兩只小獅子》時，我先就“你在課前是如何讀通課文”這個問題組織孩子進行交流。由于周一上課時，孩子們已形成了共識，對于在預習階段尚不能讀準的個別字音可在字的下面做個記號，“帶”到班上進行交流。一檢查書本，發(fā)現(xiàn)有不少孩子的書上尚有做記號的標志。于是，在接觸文本之前，我鼓勵孩子提出尚讀得不準確的生字，并采取同伴互助的方式給予解決。這過程中，經常會隨機請助人的同學談談自己是如何讀準這些字音的，將識記的最佳方法與同伴分享?？赡苁呛⒆釉陬A習時不太用心，當我給予孩子一定的時間通讀全文后，再指名分段接讀教材時，發(fā)現(xiàn)有一部分孩子還是無法較為流暢地讀通全文。對此，我有點不解。后來一想，問題可能就出在預習要求上。預習時，允許孩子不必讀通全文，可將尚讀得不太準確的字帶進課堂，接受同伴的互助，老師的指導，或許這就使孩子產生了依賴性。

于是，在昨天的課堂上，我又臨時對于預習作業(yè)做了些小調整，鼓勵孩子采取多種方法向難讀的不易讀準的生字挑戰(zhàn)，挑戰(zhàn)成功后，及時將所做的標記進行美化。怎么美化呢?比如，孩子們在難讀準的生字下面畫的記號是一個圓圈加一個問號，問號的半圓躲在圓圈里，其余的伸出圓圈下。當挑戰(zhàn)成功后，即能很流利地讀出該字字音后，就可以將圓圈外的痕跡擦干凈，隨后，繞著圓圈綴上一圈小花瓣，變成一朵漂亮的小花了。

看來，孩子們都是愛花人。今天，在交流是否能“讀通”教材這個環(huán)節(jié)時，我發(fā)現(xiàn)孩子的書上出現(xiàn)了一朵朵漂亮的小花了，花上的生字也出現(xiàn)了一個比較令人感興趣的現(xiàn)象，往往是一個孩子提出，“我給這個生字畫上了一朵花，。馬上有相當一部分的孩子就給予呼應，“我畫的也是這個生字啊。”像“餐”這樣筆畫數較多的生字以及“背只”等多音字，往往就是孩子們不易讀準識記的生字。呵，孩子們已經逐步掌握讀通課文的方法了，這對我是個極大的鼓舞。

當然，我想做的不僅僅是如何讓孩子在課前就能自主“讀通”課文，更重要的是，如何讓他們保持這股自主學習的興趣，既而走進廣泛的閱讀天地。

當孩子們初步掌握了如何讀通一篇課文的方法后，就該把如何讀懂一篇課文的問題擺在首位。當然，如何提高讀通一篇教材的效率與保持長久地自主閱讀的興趣這兩個最根本的問題還需長期給予關注。

由于這兩天的上午，我得帶著名師工作室的成員在農村支點校開展教研活動，只得將課程調整至下午上。下午的課原本是不好上的，特別是在春夏之交的季節(jié)?？赡苁钦{整的次數多了，孩子們適應了，這兩天感覺孩子的課堂學習狀態(tài)相當不錯。

下午，我和孩子們繼續(xù)和《小伙伴》“交朋友”。板書完課題，我請全班孩子一起請出教材中的四個小伙伴：瑪莎、維加、安娜、安東。如何來學習這篇課文呢?我把主動權交還給孩子，請大家暢所欲言。因為，之前在學習《小白兔和小灰兔》一課時，有幾個孩子提出：1、可按順序一段一段學習;2、看圖結合課文學習;3、抓住疑難問題結合文本學習。當我將這個問題交給孩子來解決時，孩子們倒沒有花多長時間就統(tǒng)一了意見——結合文中插圖來學習課文。

師：想采取什么樣的方式來學習這篇課文?

生1：我認為結合插圖來學習比較合適。

師：為什么呢?

生1：文中的插圖說的就是整個故事的內容了。

生2：四個小伙伴都在圖中，而且他們的表現(xiàn)都不一樣。

師(感興趣地)：怎么個不一樣?能否跟大家說說呢?

生2：他們手中拿的東西都不一樣，從中我可以判斷出誰是誰了?

師：謝謝你為大家指出了一個比較理想的學習本課的方法。這樣吧，現(xiàn)在，請小朋友再讀讀課文，認識認識文中的四個小朋友，然后在圖中四個小伙伴的頭上寫出他們各自的名字。

(教室里響起了朗朗的讀書聲。)

師：誰來說說你認識了哪個小伙伴?

生3：那個頭上扎著兩個小辮子，低著頭，雙手交叉握在一起的就是瑪莎小朋友。

全班(齊答)：是的，她就是瑪莎。

師：說話要有根有據。為什么認為她就是瑪莎呢?

生3：文中第7段講到，瑪莎小聲地回答了安娜的問話后，就難過地低下了頭。我就很容易地從圖中找到她了。

師：你剛才說到瑪莎時，用了“難過”一詞。你怎么知道她難過呢?

生3：她不像其他三位小伙伴，而是低著頭，心里肯定很難受。

師：你想扮演這時候的瑪莎嗎?

生3：我愿意。

(生3語氣低沉地朗讀著第7段。全班走進角色中感情朗讀著。)

生4：我也知道她就是瑪莎。因為，別的小伙伴此時都在吃午餐，只有瑪莎兩手空空的。

師：哦，你是怎么知道?

生4：文中第1段和第3段告訴了我。

(指名朗讀1、3自然段。)

師：誰能迅速從第1段中找到一個詞，這個詞很明確地告訴我們，那位空著雙手的小女孩就是瑪莎。

生5：我找到了，是“只有”這個詞吧。

(師微笑著點了點頭。)

師：你還從“只有”一詞讀懂了什么?

生6：全班就是瑪莎遇到問題了。

生7：只有瑪莎跟小伙伴不一樣，她丟掉了裝著食物和飲料的背包該有多傷心啊!

(相機指導朗讀文本1、3、5自然段，不僅了解了事情發(fā)生的原因，而且深深地走進了瑪莎的內心世界里。)

(接著，繼續(xù)結合文本采用給插圖人物找姓名的方法學習課文，因為具有一定的挑戰(zhàn)性，孩子們興趣盎然。)

這種給插圖人物找姓名的變序教學法相信還少有老師嘗試過。我很慶幸，因為我的大膽放手，才有了教師和學生的真實的、情感的、智慧的、思維的、能力的投人，才使生與生、師與生、師生與文本之間有了互動的過程，有了諸多美妙的生成，也才使課堂呈現(xiàn)出靈動的美感。我想，這節(jié)課不僅僅是孩子有收獲，我也收獲滿滿。