摘要：傳統(tǒng)的英語教學中所體現(xiàn)的教師專業(yè)自主權僅僅是流于形式，而沒有真正實現(xiàn)其本質的自主權。本文以英語教師專業(yè)自主化發(fā)展為基點，闡述了英語新課程改革下的英語教師專業(yè)自主化的缺失，并探討其回歸的途徑。

論文關鍵詞：英語教師,專業(yè)自主權,缺失,回歸途徑

隨著英語新課標的實行，我國的新課程改革進入了實行階段，英語教師素質問題與英語教師增權問題成了焦點問題，首先，在教師專業(yè)化成為國際教育發(fā)展趨勢這一大背景下以及國家相關政策的保障下，英語教師擁有了一定的專業(yè)自主權;其次，相當數(shù)量的研究暗示著這樣一個假設：新課標或新課程改革成功的一個關鍵因素便是教師因素，而對教師賦權則成為重中之重。研究表明，“在教育改革過程中，教師往往只是被當作人力資源，管理對象，沒有對自己對與自己有密切相關的事情，如工資的評定、課程等的參與決策權、教學安排無選擇權、教育決策無知情權、專業(yè)發(fā)展無自主權”( 張磊，孫有平，2006)。于是，英語教師成了游離與研究過程之外的盲目模仿者、機械執(zhí)行者、簡單照搬者和被動旁觀者，專業(yè)自主權嚴重缺失。

二.對教師專業(yè)自主權的認識

教師專業(yè)自主權是當今備受人們關注的一個問題，專業(yè)自主是達到完全專業(yè)地位的關鍵之一。教師是否擁有相當程度的專業(yè)自主權，是衡量教師專業(yè)化水平的一項重要指標。教育改革中人們一直不斷地呼吁強化教師的專業(yè)地位，給予他們自身工作更多的自主權和控制權。

對教師專業(yè)自主權的認識，是在以教師專業(yè)化發(fā)展為基點，將教師專業(yè)自主權作為衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的一項重要指標的語境下而展開的理性思索。從語義學的角度看，自主(autonomy)一詞是源于希臘文“autos(自我)”和“nomos(法律)”的組合，它的基本含義是，自己指導自己，不受他人約束。按《照現(xiàn)代漢語詞典》的解釋，意思是自己做主。而今，這一概念應用于個人，并賦予它非常廣泛的含義，包含個人的自我決定、自我規(guī)范、做自己的主人等等(吳小怡，2006)。教師專業(yè)自主權是一個內(nèi)涵十分豐富的概念，涉及的范圍較為廣泛。一般認為，教師的專業(yè)自主是指教師或教師團體，在其專業(yè)規(guī)范下，依其專業(yè)知能，對其專業(yè)任務或工作，可享有專業(yè)判斷，即自由執(zhí)行不受非專業(yè)成員的干預。

英語教師作為教師中的其中一個科目教師，具有教師的普遍性，也具有自身專業(yè)的獨特性，作為英語教師，它的自主權重要體現(xiàn)在英語教師有權根據(jù)自身的教學模式教學，參與課程開發(fā)和課程改革，并且承擔相應的責任。積極參與教學目的與教學內(nèi)容的設計，促進課堂教學合理化。作為語言教師，應有權選擇教學技巧，選擇合適的教學方法，確定教學內(nèi)容，選擇適合的教學素材。

三.英語教師自主權的缺失

雖然我國《教育法》《教師法》對現(xiàn)階段教師的權利作了較為詳細的規(guī)定，包括教育教學權、科學研究權、管理學生權、獲取報酬待遇權、民主管理權、進修培訓權等等，新課程改革也倡導在教育教學過程中發(fā)揮教師的自主性，主張授權于教師，但在我國管理實踐中，教師的專業(yè)自主權并未真正下放。表現(xiàn)在對課程編制無參與權，對教學安排無選擇權、對教學決策無知情權、對學生學業(yè)成績的評價無決定權等諸多方面。

在英語教學過程中，英語教師雖然在教材的詮釋、教學法的運用、師生互動模式、教師常規(guī)管理、成績評定等方面已經(jīng)享有極高的決定權，但這并不能掩蓋英語教師專業(yè)自主缺失這一現(xiàn)實情況。即在實際的英語教學過程中，英語教師只能成為既定的教學夠思的執(zhí)行者，成為一個教學技工，機械地重復既定程序，失去了教師專業(yè)自主的核心------教學專業(yè)自主權。

一直以來，英語教師被認為是課程知識的消費者，他們的職責是按照語言學家、英語教育家們所指定的教學模式進行教學，教師無需為課程開發(fā)和課程改革承擔責任，在這種情況下，教師自身的信念、個人的實踐性知識別忽視，教師的價值無法體現(xiàn)，因而他的身份得不到社會認同，主體地位無法凸現(xiàn)。當一位教師失去了反思能力，他極有可能論文思維邏輯的懶惰者、教書匠。缺乏反思的英語教學活動只能是一種機械的語言形式的操練課，缺乏創(chuàng)造性個個性，不會產(chǎn)生富有意義的師生對話，從而不會產(chǎn)生“個體與個體的相互碰撞” (陸曉紅，2006)。

教師專業(yè)自主權的缺失是一個復雜的問題。一個國家的教師在哪些方面以及在多大程度上享有專業(yè)自主權是由多方面因素決定的，制約英語教師專業(yè)自主權的有以下因素：

(一)教育行政部門對學校及教師的控制

在公立教育體系中，教師在教育實踐活動中所擁有的專業(yè)自主權有限，主要是因為教師是受國家的委托而對學生施加教育影響的，所施加的影響必須符合國家教育目標的要求，不可能避開國家對教育系統(tǒng)所實施的控制和對教育人員的約束。從這個意義上說，任何國家的教師都沒有多少專業(yè)自主權。我國對教育組織的管理是統(tǒng)一的教育目標和課程目標、統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的管理體制、統(tǒng)一的教育評價模式等等。在這樣的管理模式下，個人的自主權也就受到了限制。

(二)集權式的學校管理模式的制約

長期以來，我國對教育的管理是集權式的，學校的內(nèi)部機構設置、課程的安排、教學方法、教學評價等，都存在千篇一律的現(xiàn)象。雖然我國從20世紀80年代開始實行校長負責制，把權力下移給基層學校，但是校長并沒有把權利授權給一般教師。在個別地方，隨著校長負責制的實施和教師聘任改革，反而出現(xiàn)了越來越集權的現(xiàn)象，表面上給予教師專業(yè)自主權，可是教師卻不敢行使，因為他們害怕“秋后算賬”，這樣，教師的專業(yè)自主權和自主性就受到了制約，學校組織就缺乏了創(chuàng)造性。

(三)教師專業(yè)發(fā)展的錯位

教師專業(yè)發(fā)展的主體應該是廣大一線的教師，但是近年來教師專業(yè)發(fā)展的推動力量都是來自于教師外部的，有人撰文對此現(xiàn)象進行了深刻的闡述，指出在教師專業(yè)發(fā)展過程中，存在著“工程化”“消閑化”“行政化”傾向，這些都忽略了教師專業(yè)化的主體性。因此，要使教師的專業(yè)發(fā)展回到正確的道路上來，還要依靠教師本身的自覺意識。

(四)傳統(tǒng)應試教育模式的慣性

我國教育雖然實施從應試教育向素質教育轉變，但是傳統(tǒng)的應試教育模式存在慣性，教科書、考試與教師的地位連成一串、密不可分的現(xiàn)狀并沒有多大改變。如教師習慣于依照固定的教科書上課，補充的教材則一律以考試為依據(jù)。密集訓練學生，提高中考、高考成績，以提升自己的地位。傳統(tǒng)教學模式就是考試領導教學的寫照。即使在新課程改革實施的今天，許多教師仍然在等待、在觀望。

(五)教師專業(yè)化程度不高

高度專業(yè)化是專業(yè)自主權的必備條件，如果缺乏專業(yè)化的基礎，教師的專業(yè)自主權則易導致誤用。利伯曼(M.Lieberman,1956)曾指出了專業(yè)工作的八項特征：1.提供獨特、明確、重要的服務;2.運用高度的理智性技術;3.需要長期的專門訓練;4.從業(yè)者無論是個人還是集體均具有廣泛的自律性;5.在專業(yè)的自律范圍內(nèi)，直接負有做出判斷、采取行動的責任;6.非營利、以服務為動機;7.形成了綜合性的自治組織;8.擁有應用方式具體化了的倫理綱領。自主性充分與否固然會影響專業(yè)化程度的高低，但是專業(yè)化程度也會反過來影響自主性。一般而言，“自主性”與“專業(yè)化”互動互補，缺一不可(汪曉明，2007)。

(六)教師內(nèi)在的自主性不強

教師專業(yè)自主權來源于教師的專業(yè)知識、能力以及內(nèi)部動機。

近年來，我國教師的專業(yè)發(fā)展大致可以分為“學歷驅動型”“行政驅動型”和“功利驅動型”，缺乏一種教師內(nèi)在驅動成長的動力。教師的主動性不夠，就不能在教育教學的工作中去研究課堂、研究教學、研究學生，去追求內(nèi)在的“自我實現(xiàn)”。那種教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)化提高才是持久的、最具有激情和創(chuàng)造性的教師專業(yè)發(fā)展模式。

(七)學校評價體系的限制

整體的評價分輸入和輸出兩種模式，從輸入上看，為了評價教師對工作的良好態(tài)度，看是否整天按時坐班;從輸出上看，為了評價教師的教學成果，看學生的考試成績。學校的評價體系與一系列的具體評價組成，教師教學工作的內(nèi)容包括領導審評、同行審評、學生評審和教師的自我評審等諸多層次，這些硬性死板的評價標準實際上組成了縱向的監(jiān)視體系，教師的個性發(fā)揮受到統(tǒng)一標準的束縛，嚴重的打擊了教師的教學積極性，而且教師得到的工資只有那么一點點，其付出成本遠遠大于收益。

四.英語教師自主權實現(xiàn)途徑

在新一輪的英語課程改革中，英語教師自主權的回歸主要通過內(nèi)在和外在保障條件。在新課程改革的大環(huán)境下，教師作為改革的動力對我國外語專業(yè)教育改革同樣具有重要的啟示意義，在外語專業(yè)教育改革中，廣大的外語專業(yè)教師應該是變革的動力。改革的成功最終將取決于廣大教師的參與過程(朱小美， 2003)。內(nèi)在的保障條件：樹立清醒的專業(yè)自主意識; 養(yǎng)成較強的執(zhí)行專業(yè)自主權的能力; 要樹立終身學習的觀念。不斷地反思自己的教學行為.外在的保障條件包括：行政部門下放權，增加教師的權力;營造自由、民主的文化氛圍;健全法律體系;改善教育評價體系

五.結語

英語課程改革為英語教師專業(yè)發(fā)展提供了動力，方向和新途徑(楊明全，2002)。英語教師在這新一輪英語課程改革的成功實施中起著決定性的作用，因此教師的專業(yè)發(fā)展是教育改革的根本。教師專業(yè)自主權的落實程度是由外在保障條件和內(nèi)在保障條件共同決定的,從根本上說,它取決于教師的自身條件,教師要清楚地認識到自身及所處的專業(yè)環(huán)境,并盡可能地為自己的自主發(fā)展創(chuàng)造條件,而不是消極地等待客觀條件的成熟。

參考文獻

[1]陸曉紅，2006，新課程理念下的英語教師專業(yè)發(fā)展[J]，《當代教育科學》，第10期.

[2]吳小怡，2006，完整地理解教師專業(yè)自主權[J]，《當代教育科學》，第13期.

[3]汪曉明，2007，論教師專業(yè)自主權的實現(xiàn)[J]，《現(xiàn)代教育科學》，第3期.

[4]楊明全，2002，論課程改革對教師專業(yè)化的促進[J]，《河南教育》，第10期

[5]朱小美，2003，教師發(fā)展及其對外語專業(yè)教育改革的啟示[J]，《安徽大學學報(哲學社會科學版)》，第5期.

[6]張磊，孫有平，2006，體育教師專業(yè)自主權之現(xiàn)實性沖突與期待[J] ，《體育成人教育學刊》第6期.