高考語(yǔ)文：“對(duì)話(huà)與問(wèn)答”無(wú)須此消彼長(zhǎng)

“問(wèn)答”，《現(xiàn)代漢語(yǔ)辭典》解說(shuō)道：“發(fā)問(wèn)和回答”。也就是說(shuō),沒(méi)有發(fā)問(wèn),就不會(huì)有回答;即使有問(wèn)有答，如若答非所問(wèn)，事實(shí)上也不是真正意義的問(wèn)答。思索走過(guò)去了的社會(huì)實(shí)踐，即便只有“問(wèn)答”的時(shí)代，也并非沒(méi)有一點(diǎn)前景，只有問(wèn)答沒(méi)有對(duì)話(huà)的時(shí)代，畢竟只能算作壓抑的社會(huì)形態(tài)。幾千年封建時(shí)代的某些時(shí)期，因?yàn)樯鐣?huì)主導(dǎo)者的清醒和愿景，也曾有以“問(wèn)答”的弊端從而尋求“對(duì)話(huà)”又從而獲得繁榮和強(qiáng)盛的?？梢?jiàn)，問(wèn)答似乎是對(duì)話(huà)的初級(jí)發(fā)展階段，而對(duì)話(huà)則清清楚楚標(biāo)志社會(huì)形態(tài)的優(yōu)越性。事實(shí)鐵證如山，社會(huì)主導(dǎo)者一味的強(qiáng)權(quán)和獨(dú)專(zhuān)，“對(duì)話(huà)”的意識(shí)淡漠、“對(duì)話(huà)”的技術(shù)蒼白或者說(shuō)“對(duì)話(huà)”期待不迫切，最終都以分崩瓦解見(jiàn)證歷史。今時(shí)代，部落的意識(shí)越來(lái)越強(qiáng)烈，以人本、均衡、持續(xù)作為科學(xué)發(fā)展指導(dǎo)理論的教育更加突出地表征為“對(duì)話(huà)”，一個(gè)大同世界正在迎面走來(lái)。這樣的時(shí)刻，對(duì)于“問(wèn)答”的需要是不是完全消解了呢?不是。因?yàn)橐粋€(gè)時(shí)代的深度問(wèn)題思考，常常貯存在不多的個(gè)體生命之中;因此，引導(dǎo)、指導(dǎo)甚至領(lǐng)導(dǎo)必不可少，對(duì)社會(huì)整體抑或教育都不例外，語(yǔ)文教育自然不例外，“問(wèn)答”必不可少。求取語(yǔ)文教育教學(xué)的質(zhì)量和效益，需要富有普遍意義的“對(duì)話(huà)”，也需要富有特殊意義的“問(wèn)答”，并不像某些論者言，對(duì)于“對(duì)話(huà)”、“問(wèn)答”的青睞和疏遠(yuǎn)是那么的涇渭分明。筆者從歷史維度來(lái)追索，“對(duì)話(huà)”和“問(wèn)答”，作為一種社會(huì)存在形式的表現(xiàn)范式，是部落是否清明的關(guān)鍵詞;基于語(yǔ)文教育，雙雙存在的價(jià)值也就不需此消彼長(zhǎng)。

實(shí)現(xiàn)“對(duì)話(huà)”和“問(wèn)答”的并存，對(duì)下面兩個(gè)方面的問(wèn)題需要作出思考。

一、語(yǔ)文教育教學(xué)的實(shí)踐就是“對(duì)話(huà)”與“問(wèn)答”的實(shí)踐

“學(xué)習(xí)，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個(gè)旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇;在這個(gè)旅途中，我們同新的世界對(duì)話(huà)，同新的他人對(duì)話(huà)，同新的自我對(duì)話(huà)。因此，學(xué)習(xí)的實(shí)踐是對(duì)話(huà)的實(shí)踐。”[2]對(duì)話(huà),是一種學(xué)習(xí)實(shí)踐，是邂逅陌生的征途，是滿(mǎn)足好奇的手段;是自我汲取的范式，也是一種假借外物而得以獲取的范式;是學(xué)得習(xí)得語(yǔ)文素養(yǎng)從而使個(gè)體生命得以更新的途徑，是了解理解和解世界的途徑，是語(yǔ)文世界得以繁榮的途徑。一句話(huà)，語(yǔ)文教育教學(xué)的實(shí)踐，是“對(duì)話(huà)”與“問(wèn)答”的實(shí)踐

美國(guó)數(shù)學(xué)家G.波利亞曾經(jīng)設(shè)計(jì)了一張著名的“怎樣解題”表。他認(rèn)為：第一，你必須弄清問(wèn)題;第二，找出已知數(shù)與未知數(shù)之間的聯(lián)系，如果找不出直接的聯(lián)系，你可能不得不考慮輔助問(wèn)題，你應(yīng)該最終得出一個(gè)求解的計(jì)劃;第三，實(shí)行你的計(jì)劃;第四，驗(yàn)算所得到的解。筆者以為，這張數(shù)學(xué)“怎樣解題”表，實(shí)際上也是一張語(yǔ)文教育教學(xué)實(shí)踐“怎樣對(duì)話(huà)與問(wèn)答”表。語(yǔ)文教育教學(xué)的實(shí)踐，的確是繼承、理解、運(yùn)用和探究祖國(guó)語(yǔ)言文字、汲取其文化營(yíng)養(yǎng)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程起源于“問(wèn)題”，在尋找本質(zhì)、關(guān)系和應(yīng)用意義的歷經(jīng)中確立語(yǔ)文實(shí)踐的坐標(biāo)系，在一個(gè)個(gè)的語(yǔ)感獲取中一次次確認(rèn)語(yǔ)文教育教學(xué)的效益。換個(gè)角度說(shuō)，語(yǔ)文教育教學(xué)的實(shí)踐，就是與生活的對(duì)話(huà)，與學(xué)理對(duì)話(huà)，與學(xué)生老師或者自身對(duì)話(huà)。在對(duì)話(huà)中尋找到“對(duì)話(huà)與問(wèn)答”的奧妙。語(yǔ)文教育教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵在于，一方面是語(yǔ)文本身的問(wèn)題性，另一方面也是語(yǔ)文教育教學(xué)的問(wèn)題性，前者著眼于本體論，后者著眼于實(shí)踐論。化解兩個(gè)方面的問(wèn)題，可以無(wú)數(shù)次借用“對(duì)話(huà)與問(wèn)答”找尋問(wèn)題所在，同時(shí)也可以無(wú)數(shù)次借用“對(duì)話(huà)與問(wèn)答”找尋問(wèn)題解決的辦法。比如在語(yǔ)文學(xué)科課程的研究中，王榮生和李海林兩位教授都是借用“對(duì)話(huà)與問(wèn)答”這種范式進(jìn)行著。王榮生從課程組成“件”出發(fā)，抓住“語(yǔ)文自身”的客觀性在探索，而李海林則從課程組成“鏈”出發(fā)，抓住“語(yǔ)文實(shí)踐”的主客觀性在探索。但是，不盡相同的范式都立足于與“問(wèn)題”緊密相連，對(duì)“問(wèn)題”展開(kāi)了不同角度的“對(duì)話(huà)和問(wèn)答”。

不少的名特優(yōu)師立足于課堂的語(yǔ)文教學(xué)期待“對(duì)話(huà)與問(wèn)答”的高效益。細(xì)細(xì)地思考，語(yǔ)文教學(xué)以對(duì)話(huà)、問(wèn)答形式實(shí)施的諸多環(huán)節(jié)中，反思是使之深入的關(guān)鍵的一環(huán)。被譽(yù)為“拉丁美洲的杜威”的巴西教育家保羅·弗萊雷指出教育和教學(xué)應(yīng)該是對(duì)話(huà)式的，是一種對(duì)話(huà)性、創(chuàng)造性的活動(dòng)。作為一種人類(lèi)現(xiàn)象的對(duì)話(huà)，其構(gòu)成包括兩個(gè)基本要素：反思與行動(dòng)，它們是相互關(guān)聯(lián)、相互作用的。能夠吸納又具有反思習(xí)慣的人，才能夠引領(lǐng)群體思維走向深入。反思不是思維的刻意雕琢，而是個(gè)體生命的張揚(yáng)。注重自己的感受、體驗(yàn)并使這些感受體驗(yàn)在個(gè)體生命中走向深入，輔之以思維的觸須，向前延伸，就是反思。也可以說(shuō)，反思就是個(gè)性化的過(guò)程，個(gè)性愈是張揚(yáng)恰當(dāng)，反思愈有深度。反思的質(zhì)量體現(xiàn)著個(gè)體生命體驗(yàn)、思考的質(zhì)量，也體現(xiàn)著個(gè)體的生命力量。而對(duì)話(huà)就是文化在生命的“個(gè)性化”——“群體交融”——“個(gè)性化”的循環(huán)交替中走向豐厚多元、深刻博大。我們想想看，語(yǔ)文教學(xué)的所有不就是這樣的味與道嗎?語(yǔ)文反思的過(guò)程就是一種深層次的實(shí)踐過(guò)程，是感觸性實(shí)踐向理性化實(shí)踐趨向的途徑。

閱讀鑒賞《荷塘月色》，首先要在誦讀中整體上感知文本，至少要作這樣三個(gè)方面的自我“問(wèn)答”：一是文本傳遞了些什么信息?二是這些信息哪些寫(xiě)得最詳細(xì)?三是文本究竟說(shuō)出了什么心思情緒?前兩個(gè)問(wèn)題只要認(rèn)真讀文本就可以發(fā)現(xiàn)結(jié)論從而明白信息因子數(shù)量，后一個(gè)問(wèn)題不是一眼就可以看透，需要借助其它信息給予補(bǔ)充，爾后獲得自己的信息因子數(shù)。如若對(duì)《荷塘月色》思想情緒作出深入開(kāi)掘，那么當(dāng)選取研究辦法。運(yùn)用方法，當(dāng)時(shí)刻注意對(duì)話(huà)的深度的巧妙開(kāi)拓。比如，語(yǔ)義推理方法、社會(huì)聯(lián)系方法、文化解碼方法、接受美學(xué)方法、文體剖析方法，等等。以“語(yǔ)義”推之，“這幾天心里頗不寧?kù)o”、“一個(gè)人背著手踱著，這一篇天地好像我的，我也像超出了平常的自己”、“我且受用這無(wú)邊的荷香月色好了”、“這時(shí)候最熱鬧的要數(shù)樹(shù)上的蟬聲和水里的蛙聲，我什么也沒(méi)有”、“到底讓我惦著江南了”等等，似乎是一條“愁――喜--愁――喜”的意義脈絡(luò)。以“社會(huì)”聯(lián)系，1927年7月，是中國(guó)動(dòng)蕩的歲月，一個(gè)受過(guò)“五四”文化洗禮的知識(shí)分子，不可能不思考社會(huì)、家庭，不可能不點(diǎn)染一些情緒，似乎心中有些難以言說(shuō)的分子，可能才會(huì)造成似憂(yōu)似喜，難言喜憂(yōu)。以“文體”剖析之，作為散文的神韻，實(shí)在的是追求著“荷花之美”和“月色之美”，但是，這種美在心靈之處是思想的必然和追求，絕不是毫無(wú)交融的寫(xiě)作，為寫(xiě)作而寫(xiě)作;作為一篇游記，所記之物也絕不是信手寫(xiě)來(lái)，從景物之美之巧可以發(fā)現(xiàn)是藝術(shù)的巧做，也可以推測(cè)思想情緒的某些因子。從教學(xué)課程論角度，教師引導(dǎo)可以選擇相當(dāng)?shù)那楦幸蜃雍退枷胍蜃优c學(xué)生交流探討。筆者作個(gè)這樣的說(shuō)法，荷與月的美里蘊(yùn)涵著一個(gè)作家的現(xiàn)實(shí)情緒和文化情緒，暫時(shí)的和永久的相伴。剛才的立體開(kāi)掘，就是一種文本意義上的“對(duì)話(huà)與問(wèn)答”解讀。實(shí)踐，是全面協(xié)調(diào)推進(jìn)的領(lǐng)悟過(guò)程，真正意義上的“對(duì)話(huà)與問(wèn)答”，也是一個(gè)符合對(duì)話(huà)者生理、心理發(fā)展的過(guò)程。語(yǔ)文教育教學(xué)實(shí)踐，毫無(wú)疑問(wèn)地是一個(gè)全方位的“對(duì)話(huà)與問(wèn)答”的過(guò)程。

從實(shí)際看來(lái)，語(yǔ)文教育教學(xué)的實(shí)踐是“對(duì)話(huà)”與“問(wèn)答”的實(shí)踐，而“理解”是使實(shí)踐縱深發(fā)展的關(guān)鍵。

二、語(yǔ)文教育教學(xué)以“理解”作基礎(chǔ)來(lái)提升“對(duì)話(huà)”與“問(wèn)答”的質(zhì)量

德國(guó)哲學(xué)家馬丁·布伯于20世紀(jì)提出了“對(duì)話(huà)哲學(xué)”概念，他認(rèn)為真正的對(duì)話(huà)是“從一個(gè)開(kāi)放心靈到另一個(gè)開(kāi)放心靈之話(huà)語(yǔ)”。伽達(dá)默爾說(shuō)：“真正的對(duì)話(huà)是一種理解，真正的理解必然是一種對(duì)話(huà)，理解是對(duì)話(huà)的第一要義。”不難理解，在這里，“開(kāi)放心靈”、“真正的理解”是一個(gè)充分必要的條件。比如，對(duì)語(yǔ)文素質(zhì)教育的理解與實(shí)施，所有的語(yǔ)文工作者就需要獲得這樣的一個(gè)共識(shí)，即一個(gè)對(duì)話(huà)的前提：清楚語(yǔ)文教育的對(duì)象，即語(yǔ)文教育實(shí)踐究竟在培養(yǎng)什么人;清楚教師自我，即語(yǔ)文教育實(shí)踐對(duì)于自我生命究竟意味著什么。[3]清楚它們，才不至于在浮躁的教育實(shí)踐中迷失語(yǔ)文教育的方向，才不至于在繁雜的學(xué)校生活中失去語(yǔ)文自我。只有在這樣的基本理論指正之下，我們的課堂語(yǔ)文、生活語(yǔ)文、學(xué)術(shù)語(yǔ)文才會(huì)各得其所，又相互映襯;只有在這樣的基本觀點(diǎn)指正之下，我們基于不同的教材、學(xué)生和教師所采取的不同的應(yīng)用原則和應(yīng)用技術(shù)，才不至于南轅北轍。

語(yǔ)文教學(xué)是以“理解”來(lái)推進(jìn)“對(duì)話(huà)”的。語(yǔ)文教學(xué)是各種各樣的對(duì)話(huà)，聽(tīng)、說(shuō)、讀(看)、寫(xiě)、評(píng)概莫能外。語(yǔ)感，建立在對(duì)原對(duì)話(huà)的模擬之中。所謂“原對(duì)話(huà)”，是指以各種符號(hào)保存下來(lái)的可以品評(píng)的文本。大師一段文，凡人一句話(huà)。所謂“模擬”，是指學(xué)習(xí)者身臨其境地仿效獲得一種自由境界。所以，模擬原對(duì)話(huà)以獲得語(yǔ)感，是需要心心相印的交流，當(dāng)然，有時(shí)是瞬間的。“林妹妹才不會(huì)說(shuō)出這樣的混帳話(huà)。”這是寶黛二人的心靈對(duì)白。說(shuō)者以此傳送信息，“我愛(ài)你”，聽(tīng)者將此儲(chǔ)存心里，“我也愛(ài)你”。而這中間的鏈接媒介是心與語(yǔ)的流動(dòng)。誦讀“問(wèn)君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，覺(jué)出的愁是江水，江水奔涌不停、纏綿不斷，自己愁在這般的境地中。為何這般?一是愁與水似，比中相融;一是詞人之愁借水態(tài)為媒傳送欣賞者，感動(dòng)頓生。傳送是一種對(duì)話(huà)。“言意轉(zhuǎn)換”，同樣建立在對(duì)話(huà)之中。“語(yǔ)言的運(yùn)用，即言語(yǔ)的過(guò)程，也就是一種‘轉(zhuǎn)換’過(guò)程，或者說(shuō)，‘言語(yǔ)’就是‘轉(zhuǎn)換’。”“就是‘物’與‘言’的轉(zhuǎn)換，‘心’與‘言’的轉(zhuǎn)換，就是‘心’經(jīng)由‘言’關(guān)系著‘物’的轉(zhuǎn)換，當(dāng)然也包括反方向的轉(zhuǎn)換在內(nèi)，構(gòu)成雙向的轉(zhuǎn)換關(guān)系。”[4]這段話(huà)告訴我們，眼中之竹而胸中之竹而手中之竹，是一種看(讀)——思——寫(xiě)(說(shuō))的對(duì)話(huà)過(guò)程。因此，語(yǔ)文的學(xué)習(xí)是一種永遠(yuǎn)的對(duì)話(huà)。在這連綿不斷的對(duì)話(huà)之中，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)反復(fù)結(jié)合，智能情理始終統(tǒng)一，從而語(yǔ)文的言語(yǔ)能力和言語(yǔ)主體得到全息式發(fā)展，身心獲得極大的收獲和快樂(lè)。這就是“痛苦之花的甜實(shí)”魅力。“言語(yǔ)互換”，同樣需要建立對(duì)話(huà)平臺(tái)來(lái)繁榮自己。無(wú)論是怎樣一種情況的言語(yǔ)交際，“可以說(shuō)是一個(gè)信息傳播過(guò)程”[5]。發(fā)音——聽(tīng)音，聽(tīng)音——發(fā)音;發(fā)出信息——接受信息，接受信息——發(fā)出信息，都是一個(gè)對(duì)話(huà)的過(guò)程?？傊?，不管是聽(tīng)說(shuō)，還是讀寫(xiě)，語(yǔ)文的繁榮需要對(duì)話(huà)這一途徑,但是提升對(duì)話(huà)的質(zhì)量就必須以理解作為基礎(chǔ)。

語(yǔ)文教學(xué)同樣應(yīng)該以“理解”來(lái)推進(jìn)“問(wèn)答”。醫(yī)生問(wèn)診應(yīng)該屬于問(wèn)答形式，它通過(guò)問(wèn)答來(lái)確診從而給予醫(yī)治。專(zhuān)家認(rèn)為，問(wèn)診是醫(yī)生通過(guò)與病人或知情人交談，詳細(xì)地了解疾病的發(fā)生、發(fā)展情況，經(jīng)過(guò)分析、綜合，全面思考而提出初步臨床判斷的一種診斷方法。醫(yī)生的醫(yī)術(shù)素養(yǎng)、治療經(jīng)驗(yàn)、觀察詢(xún)問(wèn)是前提，提問(wèn)視角和方式要依據(jù)病者的情況而定，極為重要。比如說(shuō)“課堂提問(wèn)”，就需要以“理解”作基礎(chǔ)來(lái)提升提問(wèn)質(zhì)量。下面的幾種提問(wèn)方式就因缺少理解，導(dǎo)致“問(wèn)病”，教學(xué)質(zhì)量收效甚微。如轟炸式提問(wèn)、口頭禪式提問(wèn)、作秀式提問(wèn)、半截話(huà)提問(wèn)等。有老師分析，對(duì)于還未通讀文本的學(xué)生，本應(yīng)該讓他們自由輕松地朗讀課文，充分解放孩子的大腦，可一連串的問(wèn)題轟炸，學(xué)生頭腦發(fā)昏、發(fā)漲，不知從哪一個(gè)問(wèn)題入手，心中的沉重包袱成了讀書(shū)思維的累贅;提問(wèn)隨意，僅以“是、對(duì)、行”就可以將那些簡(jiǎn)單問(wèn)題作出回答，其中不乏人云亦云的“南郭先生”，他們響亮的聲音只是脫口而出的傳聲筒;教師采用讓學(xué)生提問(wèn)引出學(xué)習(xí)課文，方法本來(lái)不錯(cuò)，可是讓學(xué)生提問(wèn)不是為了尊重學(xué)生，不是為了點(diǎn)燃學(xué)生思維的火焰，好象只是做給別人看的，只是作秀而已。學(xué)生提出十幾個(gè)問(wèn)題，五花八門(mén)，教師既沒(méi)有進(jìn)行梳理歸納，也沒(méi)有點(diǎn)明重點(diǎn)難點(diǎn)。能不能通過(guò)學(xué)習(xí)課文解決這些問(wèn)題?該從哪個(gè)問(wèn)題找到學(xué)習(xí)課文的突破口?學(xué)生心中困惑不已;引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)完整的話(huà)，培養(yǎng)學(xué)生自己獨(dú)立思考問(wèn)題能力，這些都是教師課堂教學(xué)的重要目標(biāo)。有的課堂總說(shuō)前半句話(huà)，讓學(xué)生接答后半句，使學(xué)生養(yǎng)成了“擠牙膏式”的回答問(wèn)題習(xí)慣，對(duì)學(xué)生將來(lái)的自主學(xué)習(xí)帶來(lái)不利的影響。[6]這些做法究竟是因何而至如此的呢?簡(jiǎn)而言之，缺少理解，缺少對(duì)課程、教材、學(xué)生乃至教師自身的透徹?？傊Z(yǔ)文教學(xué)需要“對(duì)話(huà)”也需要“問(wèn)答”，但是，都必須以“理解”作為基礎(chǔ)，從而步步深入，獲取教與學(xué)的高質(zhì)量。